Cuando leí que casi uno de cada cuatro docentes de colegios públicos “no está plenamente calificado”, mi primera reacción fue de sorpresa. La segunda, de cansancio. No porque la cifra sea falsa, sino porque ya conocemos esta historia: un dato sobre el sistema educativo se convierte en una sospecha sobre las personas.
El informe “Panorama de la Educación 2026 de la OCDE”, publicado esta semana, indica que un 23,4% de los docentes de básica y media en establecimientos públicos no cumplían en 2024 con todos los requisitos para ser considerados plenamente calificados, más del doble del promedio de los países evaluados. El titular se instaló rápido, no solo porque situaba a Chile en el extremo de la comparación, sino porque parecía señalar al responsable de los problemas educativos: el profesorado. Lo que se leyó menos es la letra chica: que dice relación con que la plena calificación se define según la normativa de cada país.
No es una prueba común de competencia, sino si el docente cumple con todos los requisitos que su sistema le exige, sea un título, una certificación o una formación pedagógica específica. Comparar ese porcentaje entre países es comparar reglas distintas. De hecho, el mismo informe muestra que el 98% de los docentes chilenos de 7° y 8° básico sí cumple con el nivel de estudios exigido, casi diez puntos por sobre el promedio de la OCDE.
Esto no significa que no haya un problema. Lo hay, y es serio: la cifra se concentra en la educación pública y en territorios donde cuesta atraer y retener profesores. Pero ese es el problema de un sistema que no logra retener ni acompañar a sus docentes, no de profesores sin preparación. Y aquí está lo que el titular oculta. El mismo informe muestra que en Chile casi la mitad de los profesores que renuncian lo hace antes de cumplir cinco años de ejercicio. No se van por falta de vocación. Se van de una profesión que en las últimas dos décadas ha acumulado exigencias a un ritmo que difícilmente tenga comparación.
Hagamos memoria: desde la instalación del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación, se han sumado una serie de leyes que asignan nuevas funciones y responsabilidades a la labor docente, desde atender a los avances curriculares, las consecuencias del SIMCE, hasta, más recientemente, la aplicación de protocolos de desregulación conductual y la revisión de mochilas, entre otras. A eso se sumaron una pandemia que obligó a reinventar la enseñanza en semanas y una inteligencia artificial que hoy vuelve a interrogar lo que hacemos en el aula. Cada una de estas iniciativas responde a necesidades reales. El problema es que todas suman y ninguna resta. Se agregan protocolos, funciones y enfoques, pero casi nunca tiempo, equipos o acompañamiento. Los docentes chilenos tienen uno de los horarios lectivos más extensos de la OCDE, y la mayoría siente que el aula es hoy más exigente que hace cinco años.
Frente a una profesión sobreexigida, la respuesta ha sido pedirle más. Lo paradójico es que el profesorado lleva años diciendo qué necesita, y las mediciones coinciden: más formación. En Chile, la distancia entre la formación que los docentes quieren y la que efectivamente consiguen es la más alta de la OCDE en comparación con otros profesionales. Solo un tercio trabaja en escuelas con programas de mentoría, cuando en los países de la OCDE son cerca de ocho de cada diez.
Lo que se pide no es menores exigencias, sino que las nuevas exigencias se acompañen de condiciones para cumplirlas. Sin eso, cada nueva ley no es solo una nueva política, sino una carga más sobre los mismos hombros que vienen demandando una mejor formación. Por eso cansa el titular del 23,4%. Porque repite una lógica que conocemos bien: primero se exige, luego se mide para diagnosticar un problema, y cuando los resultados no están a la altura, se responsabiliza al profesor. Mientras sigamos exigiendo sin atender lo que el profesorado necesita, seguiremos produciendo titulares que ponen bajo sospecha a quien decide ser docente. Y después nos seguiremos preguntando por qué cuesta tanto que se queden.
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